Главная Личность › › Современные модели и методы диагностики осознаваемости образовательной среды. Экспертиза образовательной среды в школе Методы и методики диагностики образовательной среды

Современные модели и методы диагностики осознаваемости образовательной среды. Экспертиза образовательной среды в школе Методы и методики диагностики образовательной среды

Шелепанова Татьяна

Здоровье ребенка, его эмоциональное состояние, физическое и психическое развитие и социально-психологическая адаптация в значительной степени определяются внешней средой, теми условиями, в которых он живет. Для детей 6 – 16 лет основной средой является школа, где они могут проводить до 70% времени бодрствования. Но даже в тех случаях, когда школьные занятия продолжаются 5-6 часов (в начальной школе), 6-8 часов (в основной), распределение времени на учебу и отдых, прогулку и сон, занятия по интересам и дополнительные нагрузки определяются тем, как организована работа в школе, насколько она эффективна или утомительна, создает ли дополнительное эмоциональное и физическое напряжение. Важным фактором для эффективного обучения и развития ребенка является его эмоциональное состояние, взаимодействие с учителями и одноклассниками. Анализ мониторинга посещаемости учебных занятий показал, что в школе есть учащиеся, которые пропускают занятия из-за нежелания идти в школу. Успеваемость некоторых обучающихся может быть выше, чем есть на самом деле. Причинами такого состояния обучающиеся называют: конфликты со сверстниками, непонимание учебного предмета, неудовлетворенность взаимоотношением с учителем, отсутствие учебной мотивации. Отсюда вытекает, что не все обучающиеся чувствуют себя в школе комфортно.

Скачать:

Предварительный просмотр:

XIII научно-практическая конференция школьников Новосибирского района

Секция психологии

Комфортность образовательной

среды школы№161

Шелепанова Татьяна

9 класс

МБОУ-ООШ №161

Новосибирского района

Новосибирской области

Руководитель:

Болотских Елена Аркадьевна,

педагог-психолог первой

квалификационной категории,

Контактный телефон 2976 - 446

Ст.Издревая

2011

Введение

Здоровье ребенка, его эмоциональное состояние, физическое и психическое развитие и социально-психологическая адаптация в значительной степени определяются внешней средой, теми условиями, в которых он живет. Для детей 6 – 16 лет основной средой является школа, где они могут проводить до 70% времени бодрствования. Но даже в тех случаях, когда школьные занятия продолжаются 5-6 часов (в начальной школе), 6-8 часов (в основной), распределение времени на учебу и отдых, прогулку и сон, занятия по интересам и дополнительные нагрузки определяются тем, как организована работа в школе, насколько она эффективна или утомительна, создает ли дополнительное эмоциональное и физическое напряжение. Важным фактором для эффективного обучения и развития ребенка является его эмоциональное состояние, взаимодействие с учителями и одноклассниками. Анализ мониторинга посещаемости учебных занятий показал, что в школе есть учащиеся, которые пропускают занятия из-за нежелания идти в школу. Успеваемость некоторых обучающихся может быть выше, чем есть на самом деле. Причинами такого состояния обучающиеся называют: конфликты со сверстниками, непонимание учебного предмета, неудовлетворенность взаимоотношением с учителем, отсутствие учебной мотивации. Отсюда вытекает, что не все обучающиеся чувствуют себя в школе комфортно.

Принцип психологической комфортности провозглашается современной педагогикой одним из важнейших принципов образования.

Этот принцип предполагает снятие по возможности всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке такой атмосферы, которая расковывает детей, в которой они чувствуют себя «как дома», которая создает ощущение уверенности, успешности, продвижения вперед.

Цель исследования : Выявить уровень комфортности образовательной среды.

Объект исследования : учащиеся 5 – 9 классов, общий объём выборки 99 человек

Предмет исследования – комфортность образовательной среды

Гипотезой нашего исследования выступает предположение о том, что уровень комфортности образовательной среды недостаточно высокий, его повышение напрямую зависит от активности всех субъектов образовательного процесса.

Для достижения цели исследования и подтверждения гипотезы были поставлены следующие задачи:

  1. изучить и проанализировать основные теоретические подходы к изучению данной проблемы;
  2. подобрать и апробировать диагностические процедуры, направленные на изучение комфортности образовательной среды;
  3. изучить показатели и компоненты комфортности;
  4. провести анализ взаимосвязи уровня комфортности с активной деятельностью участников образовательного процесса.

Методы исследования :

  1. анализ литературы по проблеме исследования;
  2. психодиагностический метод;
  3. количественный и качественный анализ полученных данных.

Мы предполагаем, если учителя и дети начинают ощущать себя в школе более комфортно, значит, школа развивается.

В противном случае либо никакого развития не происходит, либо оно происходит за счет психологического здоровья участников образовательного процесса, что в конце концов сказывается на всем, в том числе и на образовательных результатах.

Глава 1.

Теоретические основы понятия «комфортность» и составляющие компоненты

1.1 Понятие «комфортности» в психологии.

Специальными исследованиями установлено непосредственное влияние на формирование здоровья учащихся условий внутришкольной среды, одной из которых является комфорт. Ведь от того, насколько ребенку комфортно в школе, зависит качество образования и психологическое здоровье учащихся.

Необходимость разговора о комфортности учебной среды связано с тем, что в настоящее время большое количество школьников испытывают неустойчивое, дискомфортное состояние, затрудняющее выполнение школьных требований, испытывающих трудности в общении с педагогами и сверстниками. Решение этой проблемы мы видим в достижении школьниками комфорта во время учебного процесса как состояния и качественной характеристики их деятельности.

"Толковый словарь русского языка" С.И. Ожегова дает следующее определение комфортности: " Комфортность - это условие жизни, пребывания, обстановка, обеспечивающие удобство, спокойствие и уют ".

Существует три структурные составляющие данного понятия.

Комфортность:

  1. Психологическая
  2. Интеллектуальная
  3. Физическая

Психологическая комфортность - это такое состояние, возникающие в процессе жизнедеятельности ребенка, которое указывает на состояние радости, удовольствия, удовлетворения, испытываемые школьниками находясь в учебном учреждении; это условия жизни, при которых любой человек чувствует себя спокойно, ему нет необходимости от кого-либо защищаться.

Источником психологической комфортности является:

  1. положительное эмоциональное состояние как ученика так и учителя;
  2. доброжелательное отношение между учителем и учеником.

Действия учителя по созданию здоровой психологической комфортной среды сводятся к обеспечению благоприятных условий для взаимодействия "учитель-ученик" с целью обеспечения возможностей реализации личности ребенка в полной мере.

Принцип психологической комфортности является ведущим, т.к. он предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе такой атмосферы, которая расковывает детей и в которой они ведут себя как "дома". Никакие успехи в учебе не принесут пользы, если они "замешаны" на страхе перед взрослыми и подавлении личности ребенка. Психологическая комфортность необходима не только для полноценного развития ребенка и усвоения им знаний, но и для развития его физического состояния.

Интеллектуальная комфортность - это удовлетворенность учащихся своей мыслительной деятельностью и ее результатами на уроке, а также удовлетворение потребности в получении новой информации.

Хорошо известно, что в подавляющем большинстве общеобразовательных школ только 25 - 30 % учащихся успешно усваивают наиболее трудные предметы: математику, физику, химию, языки. Остальные либо лучше справляются с гуманитарными предметами, либо плохо успевают почти по всем предметам.

Фундаментальная человеческая потребность в самоутверждении заставляет учащихся занижать ценность школьных знаний, любознательности, старательности, исполнительности, что связано с образом хорошего ученика и хорошей успеваемости. В противовес этому демонстрируется независимость и различные признаки взросления: курение, демонстративный интерес к противоположному полу, грубость.

Физическая комфортность школьника - это соответствие между его телесными, соматическими потребностями и предметно-пространственными условиями внутришкольной среды. Эта комфортность связана с сенсорными процессами, характеризующими зрительные, слуховые и тактильные ощущения.

Состояние физической комфортности несет с собой чувство удовлетворения собственной деятельностью, положительные мотивы к ее продолжению, что ведет к индивидуальному росту каждого учащегося.

Не все обучающиеся являются успешными в учебной деятельности, не все умеют ставить и добиваться намеченных целей, но каждый ребенок желает видеть рядом с собой верных друзей; добрых, отзывчивых учителей; а учиться в самой лучшей школе, на самых увлекательных уроках.

  1. Составляющие компоненты «комфортности».

В структуру психологической комфортности ребенка в образовательном учреждении входит 4 компонента:

  1. Организационный компонент (комфортность в предметной среде школы и образовательном процессе)
  2. Деятельностный компонент (комфортность в учебной деятельности)
  3. Коммуникативный компонент (комфортность в общении)
  4. Личностный компонент (внутриличностная комфортность)

В соответствии с представленной структурой психологической комфортности можно выделить также 4 группы ее показателей.

Показатели психологической комфортности ребенка в ОУ

Компоненты психологической комфортности

  1. Организационный компонент
  1. Деятельностный компонент

3)уровень притязаний;

4)отношение к учению;

  1. Коммуникативный компонент

учитель»

  1. Личностный компонент

2)уровень самооценки

Глава 2.

Экспериментальное изучение комфортности образовательной среды

2.1 Описание выборки методов исследования

Для исследования можно использовать психодиагностические методики, мы взяли по одной методике для каждого компонента:

Компоненты

Показатели психологической комфортности

Психодиагностические методики

1.Организа

ционный

Удовлетворенность условиями предметной среды и организацией образовательного процесса в школе

Методика диагностики удовлетворенности условиями предметной среды и организацией образовательного процесса (сост.М.В.Лукьянова, Н.В.Калинина; адапт.Н.П.Бадьиной )

2.Деятель

ностный

1)мотивация учебной деятельности;

2)мотивация достижения успехов (избегания неудач);

3)уровень притязаний

4)отношение к учению

Методика изучения мотивации обучения (адапт. М.В.Лукьяновой, Н.В.Калининой)

Методика определения мотивации достижения успеха и боязни неудачи (А.А.Реан)

Моторная проба (К.Шварцландер)

Методика анализа отношения школьников к учению (Л.Балабкиной)

3.Коммуни

кативный

1)удовлетворенность качеством взаимоотношений в системе «ученик – ученик»;

2) удовлетворенность качеством взаимоотношений в системе «ученик –

учитель»

Экспресс-методика изучения социально-психологического климата в учебном коллективе (А.Н.Лутошкин)

Анкетирование

4.личностный

1)преобладающее эмоциональное состояние (уровень тревожности);

2 )уровень напряженности на уроке

2)уровень самооценки

Филлипс-тест

Методика определения уровня беспокойства-тревоги (Ж.Тейлор)

Анкета

Методика диагностики самооценки у подростков и старших школьников (адапт. Л.Д.Столяренко)

2.2 Личностный компонент

Для того, чтобы оценить комфортность учащихся на уроке, мы решили провести тест на определение напряженности, т.к. напряженность является противоположным значением комфортности, следовательно, чем выше напряженность учащихся на уроке, тем ниже их комфортность.

Анкета

Напряженность (для учащихся средних классов)

Утверждения

Да

Не знаю

Нет

У меня редко бывают головные боли после длительной и напряженной деятельности

Меня ничто не может вывести и из хорошего расположения духа

Невыполненные задания или неудачи на контрольных работах не волнуют меня

Я не волнуюсь и не испытываю сильного сердцебиения перед контрольной работой, экзаменом, если не уверен в своих силах

Я захожу на экзамен в числе первых и не задумываюсь над выбором билета

Мне не требуется времени на обдумывание дополнительного вопроса

Насмешки одноклассников не портят мне настроение

Я спокойно сплю, и меня не преследуют экзаменационные мотивы

В коллективе я чувствую себя легко и непринужденно

Мне легко организовать свой рабочий день, я всегда успеваю сделать то, что спланировал

Мне трудно удается сосредоточить внимание на уроке

Отступление преподавателя от основной темы занятия сильно отвлекает меня

Меня постоянно тревожат мысли о предстоящей контрольной работе или экзамене

Порой мне кажется, что мои знания по тому или иному предмету ничтожны

Отчаявшись выполнять какое-либо задание, я обычно опускаю руки

Я не успеваю усваивать учебный материал, и это вызывает чувство неуверенности в себе

Я болезненно реагирую на критические замечания преподавателя

Неожиданный вопрос преподавателя приводит меня в замешательство

Меня сильно беспокоит мое положение в классе

Я безвольный человек и это отражается на моей успеваемости

Я с трудом сосредотачиваюсь на каком-либо задании или работе, и это раздражает меня

Несмотря на уверенность в своих знаниях, я испытываю страх перед контрольной работой, собеседованием, экзаменом

Порой мне кажется, что я не смогу усвоить всего учебного материала

Во время ответа меня смущает необходимость отвечать перед аудиторией (одноклассников)

Возможные неудачи в учебе тревожат меня

Во время выступления или ответа я от волнения начинаю заикаться

Мое состояние во многом зависит от успешного выполнения учебных заданий

Я часто ссорюсь с товарищами по классу из-за пустяков и потом сожалею об этом

Микроклимат в классе очень влияет на мое состояние

После спора или ссоры с товарищами я долго не могу успокоиться

Суммарный бал

Подсчет результатов:

Кол- во ответов НЕТ (1-10 вопрос) + кол-во ответов ДА (11-30 вопрос) + ? ответов НЕ ЗНАЮ (1 - 30 вопрос)

Шкала оценки результата анализа анкеты:

Уровни

Низкий

Ниже среднего

Средний

Выше среднего

Высокий

Мальчики

Меньше 8

8 - 11

12 - 15

16 - 18

Выше 18

Девочки,

Меньше 12

12 - 14

15 - 18

19 - 22

Выше 22

Данный тест был проведен среди учащихся 5 – 9 классов, что составило 99 учащихся, принявших участие в мониторинге. Результаты теста можно увидеть в виде таблиц и диаграмм. В нижеприведенной таблице на примере учащихся 9 класса показано, как оформлять результаты анализа анкеты оценки напряженности.

Результаты анализа анкеты оценки напряженности:

Ф.И. учащихся

Суммарный бал

Уровень напряженности

чрезмерное спокойствие

чрезмерное спокойствие

высокий уровень

нормальный уровень

нормальный уровень

нормальный уровень

повышенный уровень

нормальный уровень

нормальный уровень

высокий уровень

Анализируя результаты тест учащихся, мы подводим итог:

Кол -во учащихся с высоким уровнем напряженности – 3чел. – 30%

А теперь давайте посмотрим распределение оценки напряженности среди 5 - 9 классов.

классы

Уровень напряженности

Низкий

Ниже среднего

Средний

Выше среднего

Высокий

Итого:

14 – 14%

51 – 52%

21 – 21%

13 – 13%

Распределение оценки напряженности среди 5 - 9 классов на диаграмме. Из диаграммы видно, что:

  1. высокий уровень напряженности имеют 21ученик, что составляет -21 %
  2. повышенный уровень напряженности имеют 13учеников, что составляет -13 %
  3. нормальный уровень напряженности имеют 51 человек, что составляет - 52 %
  4. и чрезмерно спокойный уровень напряженности имеют 14 человек – 14%

Высокая степень напряженности, как правило, наблюдается у тех детей, у которых психологическая адаптация была связана со значительными трудностями. У них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций, как правило, они плохо справляются с учебной программой.

Проанализировав результаты мониторинга на напряженность учебной среды, мы можем сказать, что не все учащиеся чувствуют себя комфортно на уроках, следовательно, комфортность учебной среды в данном случае не достаточно высокая.

2.3 Коммуникативный компонент

С целью получения содержательной характеристики психологического климата коллектива А.Н.Лутошкин предлагает использовать карту-схему. Она состоит из серии полярных утверждений с семибалльной шкалой.

В инструкции испытуемым предлагается дать оценку тому, как проявляются те или иные свойства психологического климата в организации. Для этого необходимо прочитать в схеме характеристики сначала слева, затем справа и после этого поставить в средней части листа ту оценку, которую испытуемый выбрал.

Оценки:

3 свойство проявляется в коллективе всегда (утверждение слева)

2 свойство проявляется в большинстве случаев (слева)

1 свойство проявляется достаточно, чтобы его заметить (слева)

0 ни то, ни противоположное свойство не проявляется достаточно

ясно, или в одинаковой степени проявляется и то, и другое свойство

1 свойство проявляется достаточно заметно (справа)

2 свойство проявляется в большинстве случаев (справа)

3 свойство проявляется всегда (справа)

Карта-схема

№ п/п

Преобладает бодрый, жизнерадостный тон настроения

Преобладает подавленное настроение

Доброжелательность во взаимоотношениях, взаимные симпатии

Конфликтность в отношениях, агрессивность, антипатия

Членам коллектива нравится быть вместе

Члены коллектива выражают отрицательное отношение к совместной деятельности

Успехи или неудачи членов коллектива вызывают сопереживание

Успехи вызывают зависть, неуспехи – злорадство

Члены коллектива с уважением относятся к мнению друг друга

Каждый нетерпим к мнению коллег

Один за всех, все за одного

Каждый сам за себя

Чувство гордости за каждого члена коллектива

Равнодушны друг к другу, к успехам и неудачам

Каждый активен, полон энергии

Каждый инертен, пассивен

Совместные дела всех увлекают

Никого нельзя поднять на совместное дело

В коллективе справедливо относятся друг к другу

Коллектив распадается на привилегированных и отверженных

Обработка результатов:

1. Сложить все положительные баллы, затем отрицательные и из большей суммы вычесть меньшую.

2. Полученный результат разделить на 10 (10 шкал).

Оценка: положительные значения конечного показателя соответствуют

благоприятному, а отрицательные – неблагоприятному психологическому

климату.

Результаты:

класс

Оценка психологического климата

положительная

отрицательная

9 чел. – 100%

10 чел. – 100%

13 чел. – 72%

5 чел. – 28%

16 чел. – 84%

3 чел. – 16%

19 чел. – 79%

5 чел. – 21%

16 чел. – 84%

3 чел. – 16%

Итого:

83 чел. – 84%

16 чел. – 16%

Из анализа результатов методики видно, что не все учащиеся чувствуют себя комфортно в классном коллективе. Таким ребятам сложно наладить взаимоотношения со сверстниками, они выбирают два пути: агрессию и конфликт или «уход в себя», вплоть до ухода из школы.

2.4 Деятельностный компонент

В методике Лукьяновой М.И. по изучению мотивации обучения у старшеклассников

обучающимся предлагается внимательно прочитать каждое предложение и варианты ответов к нему. Подчеркнуть два варианта ответов, которые совпадают с мнением обучающихся.

  1. Дальнейшей жизни
  2. Поступления в ВУЗ, продолжения образования
  3. Саморазвития, самосовершенствования
  4. Будущей профессии
  5. Обретения места в обществе
  6. Создание карьеры
  7. Получение стартовой квалификации и устройства на работу
  1. Я бы не учился, если бы…
  1. Не было школы
  2. Не было бы необходимости в этом
  3. Не необходимость поступления в ВУЗ и моя будущая жизнь
  4. Не чувствовал, что это необходимо
  5. Не думал о том, что будет дальше
  6. Обучение в школе и знания необходимы мне для…
  1. Не нравится, когда меня хвалят за…
  1. Знания
  2. Успехи в учёбе
  3. Хорошую успеваемость
  4. Способности и ум
  5. Трудолюбие и работоспособность
  6. Хорошие отметки
  1. Мне кажется, что цель моей жизни…
  1. Получить образование
  2. Создать семью
  3. Сделать карьеру
  4. В развитии и совершенствовании
  5. Быть счастливым
  6. Быть полезным
  7. Принять достойное участие в эволюционном процессе
  8. Пока не определена
  1. Моя цель на уроке…
  1. Получение информации
  2. Получение знаний
  3. Попытаться понять и усвоить как можно больше учебного материала
  4. Выбрать для себя необходимое знание
  5. Внимательно слушать учителя
  6. Получить хорошую отметку
  7. Пообщаться с друзьями
  1. При планировании своей работы я…
  1. Обдумываю её, вникаю в смысл
  2. Сначала отдыхаю
  3. Стараюсь выполнить всё аккуратно
  4. Выполняю сначала наиболее сложную её часть
  5. Стараюсь выполнить её быстрей
  1. Самое интересное на уроке – это…
  1. Обсуждение интересного вопроса
  2. Малоизвестные факты
  3. Практика, выполнение заданий
  4. Интересное сообщение учителя
  5. Диалог, обсуждение, дискуссия
  6. Получить отличную отметку
  7. Пообщаться с друзьями
  1. Я изучаю материал добросовестно, если…
  1. Он мне очень интересен
  2. Он мне необходим
  3. Мне нужна хорошая отметка
  4. Без всяких усилий, потому что делаю это всегда
  5. Меня заставляют
  6. У меня хорошее настроение
  1. Мне нравиться делать уроки, когда
  1. Их мало и они не сложные
  2. Когда я знаю, как их делать и у меня всё получается
  3. Это мне потребуется
  4. Это требует усердия
  5. Я отдохну после школы и дополнительных занятий
  6. У меня хорошее настроение
  7. Материал или задание мне интересны
  8. Всегда, так как это необходимо для получения глубоких знаний
  1. Учиться лучше меня побуждает..
  1. Мысли о будущем
  2. Конкуренция и мысли о получении аттестата
  3. Совесть, чувство долга
  4. Стремление получить высшее образование
  5. Ответственность
  6. Родители или учителя
  1. Я более активно работаю на уроке если…
  1. Ожидаю одобрения окружающих
  2. Мне интересна выполняемая работа
  3. Мне нужна хорошая отметка
  4. Хочу больше узнать
  5. Хочу, чтоб на меня обратили внимание
  6. Изучаемый материал будет мне необходим в дальнейшем
  1. Хорошие отметки – это результат…
  1. Моего напряжённого труда
  2. Труда учителя
  3. Подготовленности и понимания мной темы
  4. Моего везения
  5. Моего добросовестного отношения к учёбе
  6. Моего таланта или способностей
  1. Мой успех при выполнении заданий на уроке зависит…
  1. Настроения и самочувствия
  2. Понимания мной учебного материала
  3. Моего везения
  4. Активной подготовки, прилагаемых усилий
  5. Заинтересованности в хороших отметках
  6. Внимание к речи учителя
  1. Я буду активным на уроке, если..
  1. Хорошо знаю тему или понимаю учебный материал
  2. Смогу справиться с предлагаемыми заданиями
  3. Считаю нужным всегда так поступать
  4. Меня не будут ругать за ошибки
  5. Твёрдо уверен в своих знаниях
  6. Мне иногда так хочется
  1. Если учебный материал мне не понятен…
  1. Ничего не предпринимаю
  2. Прибегаю к помощи товарищей
  3. Мирюсь с ситуацией
  4. Стараюсь разобраться во что бы то ни стало
  5. Надеюсь, что разберусь потом
  6. Вспоминаю объяснения учителя и просматриваю записи, сделанные на уроке
  1. Сделав ошибку при выполнении заданий я..
  1. Выполняю его повторно, исправляя ошибки
  2. Теряюсь
  3. Прошу помощи у товарищей
  4. Нервничаю
  5. Продолжаю думать над ним
  1. Если я не знаю, как выполнить учебное задание, то я…
  1. Обращаюсь за помощью к товарищам
  2. Отказываюсь от его выполнения
  3. Думаю и рассуждаю
  4. Списываю у товарища
  5. Обращаюсь к учебнику
  6. Огорчаюсь
  1. Мне не нравится выполнять учебные задания, если они…
  1. Требуют большого умственного напряжения
  2. Не требуют усилий
  3. Требуют зубрёжки и необходимость действовать по шаблону
  4. Не требуют сообразительности
  5. Сложные и большие
  6. Однообразные и не требуют логического мышления

Предложения 1,2,3, входящие в содержательный блок 1 методики, отражают такой показатель мотивации, как личностный смысл обучения.

Предложения 4,5,6 входят в содержательный блок 2 методики и характеризуют другой показатель мотивации – способность к целеполаганию.

Содержательный блок 3 анкеты (предложения 7,8,9) указывает на иные мотивы.

Каждый вариант ответа в предложениях названных блоков обладает определённым количеством баллов в зависимости от того, какой именно мотив проявляет себя в предлагаемом ответе.

Внешний мотив – 0 баллов

Игровой мотив – 1 балл

Получение отметки – 2 балла

Позиционный мотив – 3 балла

Социальный мотив -4 балла

Учебный мотив – 5 баллов

Ключ для 1,2,3 показателей мотивации

№ предложений и баллы им соответствующие

Варианты ответов

Показатели мотивации

1

2

3

4

5

6

7

8

1

4

5

5

4

3

3

3

-

1

2

0

4

4

5

4

-

-

-

3

5

2

3

3

5

2

-

-

4

5

4

3

5

3

4

4

0

2

5

3

5

5

3

0

2

1

-

6

5

1

0

3

3

-

-

-

7

3

3

5

0

5

2

1

-

3

8

3

3

2

5

0

1

-

-

9

0

3

3

5

3

1

3

5

Баллы выбранных вариантов ответов суммируются. Показатели 1,2,3 мотивации по сумме баллов выявляют игровой мотив. По оценочной таблице можно определить уровни мотивации по отдельным показателям (1,2,3) и итоговый уровень мотивации подростков.

Оценочная таблица

Уровень мотивации

Показатели мотивации

Сумма баллов итогового уровня мотивации

I

II

III

1

26-29

24-28

24-28

72-85

2

21-25

18-23

28-23

55-71

3

18-20

12-17

24-27

42-54

4

15-17

8-11

9-23

30-41

5

До 14

До 7

До 8

До 29

  1. Очень высокий уровень мотивации
  2. Высокий уровень мотивации
  3. Средний уровень мотивации
  4. Сниженный уровень мотивации
  5. Низкий уровень мотивации

Анализ мотивации учения обучающихся

классы

Уровень мотивации

очень высокий

высокий

средний

заниженный

9а

7чел. – 78%

2чел. – 22%

9б

2чел. – 20%

6чел. – 60%

2чел. – 20%

8

2чел. – 11%

9чел. – 50%

5чел. – 28%

2чел. – 11%

7

4чел. – 21%

11чел. – 58%

3чел. – 16%

1чел. – 5%

6

6чел. – 25%

8чел. – 33%

6чел. – 25%

4чел. -17%

5

6чел. – 32%

9чел. – 48%

2чел. – 10%

2чел. – 10%

итого

20чел. – 20%

50чел. – 51%

20чел. – 20%

9чел. – 9%

Мы выявили, что такой показатель мотивации, как личностный смысл учения развит у подростков на достаточно высоком уровне.

51% учеников относятся к учебному процессу, как к долгу перед родителями или возможностью получить высшее образование.

20% учеников такой показатель мотивации, как личностный смысл учения понимают в полную силу. Такие ребята являются полностью успешными в учебной деятельности.

20% учеников относятся к учебному процессу довольно серьезно. Процесс обучения в школе и знания необходимы им не только для хороших оценок, но и для саморазвития. Но эти ученики встречаются с трудностями. Иногда не понимают предмет, или у них существуют напряженные отношения с учителями.

9% учеников не хотят учиться вовсе и их успеваемость это подтверждает. Они часто пропускают уроки. Эти подростки боятся неудачи в учебных делах, а поэтому пытаются не брать на себя очень сложные задачи. Таким ученикам необходима помощь со стороны педагогов и родителей. Они не проявляют интереса к учебному процессу, и поэтому не занимаются постановкой каких-либо целей. Успех в учебном процессе их не интересует.

2.5 Организационный компонент

Диагностика психологических условий школьной образовательной среды

Наиболее общим показателем психологической комфортности является степень удовлетворенности ребенка образовательным учреждением и своим пребыванием в нем.

Цель предлагаемой ниже методики – оценка выраженности в образовательной среде конкретного учебного заведения следующих психологических факторов:

  1. интенсивность образовательной среды;
  2. эмоционально-психологический климат;
  3. удовлетворенность образовательной средой;
  4. демократичность образовательной среды;
  5. содействие формированию познавательной мотивации (учебной, профессиональной, творческой), развитию познавательных интересов;
  6. удовлетворенность качеством образовательных услуг, предоставляемых образовательным учреждением.

Проявление психологических условий образовательной среды в отношении учащихся, родителей, педагогов

Факторы

Участники образовательного процесса

Учащиеся

Родители

Педагоги

Интенсивность

образовательной среды

проявляется в объеме, сложности учебных заданий, предъявляемых учащимся на уроках и дома, а также в уровне требований к качеству выполнения этих заданий

проявляется в объеме учебной нагрузки учителей, а также в уровне требований к содержанию и качеству их работы

Эмоционально-психологический климат

проявляется в степени психологического комфорта участников образовательного процесса, в особенностях их взаимоотношений, в преобладающем настроении в коллективе и т.п.

проявляется в степени удовлетворенности учебным заведением, его значимости и месте в системе ценностей участников образовательного процесса

Демократичность образовательной среды

проявляется в степени демократичности администрации, возможности участвовать в управлении школой, принимать решения, касающихся личных интересов участников образовательного процесса

Содействие формированию познавательной мотивации

проявляется в степени педагогического содействия у детей мотивации обучения, познавательных интересов и познавательной активности

проявляется в степени поддержки и содействия администрации профессиональному росту и повышению квалификации учителей

Удовлетворенность качеством образовательных услуг

проявляется в оценке уровня преподавания в школе различных предметных дисциплин, в степени уверенности участников образовательного процесса в достаточности образовательных услуг для поступления выпускников в ВУЗы.

Учащиеся читают вопрос, выбирают из трех вариантов ответов тот, который наиболее соответствует их мнению, и вносят соответствующую букву в бланк ответов рядом с цифрой – номером вопроса.

Обработка результатов: ответы “а” оцениваются в 1 балл; “б” - 0,5 баллов; “в” - 0 баллов.

Каждый психологический фактор образовательной среды представлен тремя вопросами, номера которых в бланке ответов расположены в вертикальных столбцах. Степень выраженности определенного психологического фактора определяется путем расчета среднего значения по каждому столбцу.

Бланк ответов

1. б

2. а

3. б

4. в

5. б

6. а

7. а

8. а

9. а

10. в

11. в

12. а

13. а

14. а

15. б

16. б

17. б.

18. а

И

Э

У

Д

М

КО

В этом случае показатель интенсивности учебной среды (И) будет равен 0,83; показатель эмоционально-психологического климата (Э) – 1; показатель удовлетворенности (У) - 0,67; показатель демократичности (Д) - 0,17; показатель содействия развитию познавательной мотивации (М) - 0,33; показатель удовлетворенности качеством образовательных услуг (КО) - 1.

Оценка результатов: чем ближе полученный результат к 1, тем сильнее выражен в данной образовательной среде соответствующий психологический фактор:

0 – 0,40 – низкий уровень; 0,41 – 0,70 – средний уровень; 0,71 – 1 – высокий уровень.

Результаты ответов испытуемого в вышеприведенном примере можно обобщить следующим образом.

Данный ученик отмечает:

  1. высокую интенсивность нагрузки в ОУ;
  2. высокий уровень эмоционально-психологического комфорта участников образовательного процесса;
  3. достаточную (среднюю) степень удовлетворенности своей школой;
  4. низкую степень демократичности образовательной среды;
  5. низкий уровень содействия развитию познавательной мотивации. 7 – 70%

    1 – 10%

    8

    1 – 6%

    15 -83%

    2 – 11%

    7

    2 – 11%

    16 – 84%

    1 – 5%

    6

    5 – 21%

    14 – 58%

    5 – 21%

    5

    10 – 53%

    8 – 42%

    1 – 5%

    всего

    20 – 20%

    69 – 70%

    10 – 10%

    2.6 Анализ результатов исследования

    Диагностика психологической комфортности ребенка в школе позволяет выявить ее уровень.

    Существуют три уровня психологической комфортности:

    1. Уровень психологического дискомфорта («психотравмирующая среда»).
    2. Уровень психологической безопасности («психологическая нейтральная среда»).
    3. Уровень психологической комфортности («психологически комфортная среда»).

    Для подведения итога нашей работы обратимся к сводной таблице:

    Показатели комфортности

    уровни

    повышенный

    высокий

    Средний

    норма

    сниженный

    15%

    21%

    52%

    14%

    Психологический климат

    84%

    16%

    Мотивация

    20%

    51%

    20%

    9%

    Удовлетворенность образовательной средой

    20%

    70%

    10%

    По результатам исследования в нашей школе 3-й высокий уровень – «Психологически комфортная среда

    Заключение

    Гипотезой нашего исследования выступало предположение о том, что

    уровень комфортности образовательной среды недостаточно высокий. Гипотеза не нашла подтверждения. Уровень комфортности в нашей школе достаточно высокий.

    Диагностические методики позволили выявить проблемные области у учащихся, показавших низкие результаты в процессе исследования. Это свидетельствует о необходимости дальнейшей работы в данном направлении. Педагоги и психологи должны как можно больше работать с учениками над развитием позитивных мотивов учебной деятельности. Способствовать росту их внутренней мотивации учения.

    Как добиться психологической комфортности в школе?

    1. используйте в своей работе просьбы, а не требования;
    2. используйте методы словесного убеждения, а не агрессивное словесное воздействие;
    3. используйте компромиссные решения спорных вопросов (ведь безвыходных ситуаций не бывает), а не открытую либо скрытую конфронтацию;
    4. добейтесь четкой организации урока, а не жесткую дисциплину;
    5. не допускайте стрессообразующих ситуаций (все и всегда должно быть под контролем);
    6. создайте "домашнюю" атмосферу урока для полного раскрепощения учащихся;
    7. используйте на уроках методы эмоциональной разрядки (шутка, улыбка, юмористическая картинка, поговорка, афоризм с комментарием, небольшое стихотворение или музыкальная минутка).

    Как добиться интеллектуальной комфортности в школе?

    1. используйте частую смену видов учебной деятельности на уроке;
    2. используйте не менее трех видов преподавания;
    3. используйте методы, способствующие активизации и творчеству самовыражения самих учащихся.
    4. используйте динамические паузы или минуты релаксации;
    5. наличие внешней мотивации обязательно (оценка, поддержка, соревновательный момент);
    6. стимулируйте внутреннюю мотивацию - стремление больше узнать, радость от активности, интерес к изученному материалу, удовольствие от полученных знаний;
    7. поддерживайте у учащихся веру в собственные силы для достижения желаемых результатов в учебе;
    8. создавайте ситуацию успеха (необходимо постоянное поощрение интеллектуальных способностей учащихся;
    9. справедливо оценивайте ответы учащихся. Оценка должна помогать учебе, а не "отбивать охоту" учиться.

    Как добиться физической комфортности в школе?

    1. организация горячего питания в школе;
    2. соблюдение питьевого режима;
    3. соблюдение гигиенических условий и норм СанПина по рациональному освещению, проветриванию и температурному режиму в кабинетах;
    4. обязательно наличие благоприятных комфортных условий в школе (отсутствие монотонных, неприятных звуковых раздражителей).

    Подводя итог вышесказанному, хотелось бы огласить 12 заповедей, выполнение которых благоприятно скажется на улучшении комфортности образовательной среды:

    1. уважайте детей;
    2. не навреди, ищите в детях хорошее;
    3. замечайте и отмечайте малейший успех ученика, от постоянных неудач дети озлобляются;
    4. не приписывайте успех себе, а вину ученику;
    5. ошиблись - извинитесь, но ошибайтесь реже. Будьте великодушны, умейте прощать;
    6. на уроке всегда создавайте ситуацию успеха;
    7. не кричите, не оскорбляйте ученика ни при каких обстоятельствах;
    8. хвалите ученика в присутствии коллектива, а прощайте наедине;
    9. только приблизив к себе ребенка, можно влиять на развитие его духовного мира;
    10. не ищите в лице родителей средство для расправы за собственную беспомощность в общении с детьми;
    11. оценивайте поступок, а не личность;
    12. дайте ребенку ощутить, что сочувствуете ему, верите в него, хорошего мнения о нем, несмотря на его оплошность.

    И в заключении хотелось бы сказать, что школа - один из первых социальных институтов, с которыми сталкивается человек в процессе своего биологического и социального становления. Пока ребенок растет и формируется, педагоги, врачи, психологи, родители должны приложить максимум усилий к тому, чтобы школа перестала быть фактором, вредящим здоровью, а наоборот, была образцом такой среды, которая способствует полному раскрытию задатков ребенка и реально готовит его к будущей жизни.

    Использованная литература:

    1. "Толковый словарь русского языка", Ожегов С.И.
    2. Смирнов Н.К. "Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе". - 2007
    3. Кузнецова, Л.В. Ситуация успеха на уроке / Л.В. Кузнецова, // Начальная школа. - 2003. - №4.
    4. Кореневская, В.А. Всем ли комфортно в школе? методическое пособие./ В.А. Кореневская, - Кемерово: изд. обл. ИУУ, 1999. - с.112.
    5. Микляева А.В, Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие. - СПб.: Речь, 2004.

Для исследования образовательной среды можно использовать систему психодиагностических параметров, разработанную для анализа отношений (Мясищев , 1960; Ломов, 1984; Дерябо, Левин, 1994). Данный комплекс измерений базируется на общеметрических категориях и может быть использован для характеристики образовательной среды.

Выделяются пять «базовых» параметров среды: широта, интенсивность, модальность, степень осознаваемости и устойчивость; а также шесть параметров «второго порядка»: эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, принципиальность, активность. Параметр принципиальности «присоединен» В.А. Ясвиным к параметру устойчивости, а также дополнительно введен новый параметр - «мобильность образовательной среды».

Для каждого параметра предлагается несколько оценочных шкал, для работы на занятии можно выбрать несколько параметров и несколько шкал.

Можно предложить каждому студенту выступить в роли эксперта взяв за исследуемую среду – образовательную среду школы, в которой учился, или образовательную среду университета (согласно выбранной среде, отобрать нужные шкалы).

Модальность образовательной среды является ее качественно-содержательной характеристикой. В процессе установления модальности конкретной образовательной среды часто используется ее количественный анализ по избранным критериям.

Модальность образовательной среды можно представить с помощьюметодики векторного моделирования. В качестве критериального показателя рассматривается наличие или отсутствие в той или иной образовательной среде условий и возможностей для развития активности (или пассивности ) ребенка и его личностной свободы (или зависимости ).

Таким образом, образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех основных типов, выделенных Я.Корчаком:

1) «догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка («догматическая воспитывающая среда» по Я.Корчаку);

2) «карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка («среда внешнего лоска и карьеры» по Я.Корчаку);

3) «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка («среда безмятежного потребления» по Я.Корчаку);

4) «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка («идейная воспитывающая среда» по Я.Корчаку).

В качестве эффективного инструмента психолого-педагогической экспертизы образовательной среды может использоватьсякоэффициент модальности, который показывает степень использования учащимися развивающих возможностей (ресурсов среды).

Так, в догматической среде явно используются не все возможности (то есть коэффициент модальности должен быть меньше 100% или меньше единицы). Можно привести знакомую всем ситуацию, когда учащийся не готовит домашнее задание, потому что его «вчера спрашивали». Другими словами, для реализации образовательных возможностей в этой среде необходим тотальный контроль со стороны педагогов; при его ослаблении учащиеся начинают «халтурить», так как им не достает активности, онизависимы и пассивны, не ощущают себя субъектами своего собственного развития.

Степень использования образовательных возможностей в безмятежной среде еще меньше, чем в догматической. Здесь учащиеся жестко не контролируются, предоставлены самим себе и при этом онисвободны в выборе пассивного образа жизни.

Совсем другая ситуация возникает в творческой среде, когда учащиесясвободны и активны. Здесь не только используются предлагаемые средой возможности личностного развития, но и сами учащиеся организуют для себя новые развивающие возможности (задают вопросы, решают образовательные задачи в процессе неформального общения, ищут дополнительную литературу и т.д.). Таким образом, коэффициент модальности в творческой среде превышает 100% или больше единицы.

В карьерной среде ресурсы среды используются более интенсивно, чем в догматической и, тем более, в безмятежной, но менее интенсивно, чем в творческой. Учащиеся достаточноактивны и мотивированы , чтобы брать из среды то, что им предлагается и даже несколько больше.

АКТИВНОСТЬ Творческая среда Карьерная среда Свобода ___________________________________________________Зависимость Безмятежная среда Догматическая среда ПАССИВНОСТЬ активность высокая выше среднего уровня ниже среднего уровня низкая

Рис.13. Значение коэффициентов модальности для типов личности, формируемых в различных образовательных средах.

(оси по горизонтали между свободой и зависимостью и по вертикали активность пассивность)

Итак,коэффициент модальности, во-первых, тем больше, чем выше активность и, во-вторых, при равной степени активности, онбольше в условиях свободной активности именьше в условиях свободной пассивности.Для определения коэффициента модальности используется «вектор личности», формирующейся в данном типе образовательной среды. За условную единицу принят средний уровень активности субъекта при внешнем контроле (соответствует карьерной среде активной зависимости).

Построение на основе данной методики векторных моделей образовательных сред как локального уровня, так и микроуровня хорошо диагностирует и наглядно иллюстрирует педагогическую стратегию, реализуемую образовательным учреждением или конкретным педагогом. Таким образом, векторное моделирование представляется эффективной процедурой диагностики модальности образовательной среды.


Количественные параметры экспертизы образовательной среды

Для проведения ориентировочной количественной оценки параметров психолого-педагогической экспертизы образовательной среды необходимо следующее:

1. В каждом блоке (например, блок «Местные экскурсии») пометить ту строку, в которой,на Ваш взгляд, наиболее точно отражается реальное положение дел в анализируемой среде. Для пометки соответствующих строк служит первый (чистый) столбец таблицы.ВНИМАНИЕ! В некоторых блоках (например, «Гости») отдельные строки в столбце баллов помечены значком «+». Это означает, что можно не ограничиваться выбором одной строки в блоке, а отмечать несколько «подходящих» строк.

2. Каждый блок снабжен дополнительной чистой строкой. В эту строку можно записать свое содержание, если оно значительно отличается от предложенного в других строках данного блока.ВНИМАНИЕ! Это новое содержание блока должно рассматриваться только вместо предложенных в таблице, но не суммироваться с ними.

3. Баллы, полученные по данному блоку (в случае необходимости они суммируются), записываются в строку с названием данного блока.

4. Далее суммируются баллы, полученные во всех блоках данного параметра (эта сумма не может превышать 10 баллов), и записываются в строку «итоговый балл» под названием соответствующего параметра (например, «Широта образовательной среды»).

5. Используя схему на рис. 13, определить коэффициент модальности для анализируемой образовательной среды и записать его в соответствующую строку таблицы.

6. Умножить значение «итогового балла» на «коэффициент модальности» и полученный результат (который должен представлять собой число не больше 13) записать в свободную ячейку таблицы рядом с названием анализируемого параметра.

Для изучения социально-психологических характеристик безопасности могут использоваться следующие методы:

    экспертный опрос

    анкетный опрос

    моделирование

    визуальная психодиагностика

    контент-анализ

    тестирование

Сегодня можно отметить два подхода к оценке образовательной среды – диагностический, состоящий из пакета психодиагностических методик, адресованный отдельным участникам, и экспертный, включающий набор оценочных суждений как самих участников учебно-воспитательного процесса, так и независимых экспертов, знающих или знакомящихся с состоянием образовательной среды

Средовая диагностика включает в себя специфический набор действий, дающих возможность судить о состоянии среды и личности; определение типа личности, образа жизни и среды функционирования воспитательной системы; обследование реальной среды и оценивание её возможностей; выяснение бытующих у обучающихся значений среды, господствующих в ней стихий и доминирующих переменных образа жизни; нахождение позитивных элементов среды; установление типа личности обучающегося (если это нормативная диагностика) или же с прежними результатами (релятивная диагностика)

Диагностический подход к оценке эффективности образовательной среды содержит три основных аспекта: анализ структуры компонентов образовательной среды; изучение результатов воздействия среды на её участников; изучение первых двух аспектов.

Данный подход к формированию безопасного поведения личности предполагает социально-психологическую диагностику личности; социально-психологическое консультирование; проведение тренингов по формированию социально-психологической компетентности, связанной с обеспечением безопасного поведения.

Для диагностики характеристик личности, которые могут выступать в качестве детерминант её опасного поведения, существуют разнообразные методики, которые изложены в многочисленных публикациях. Диагноз позволяет проводить занятия целенаправленно и эффективно, выявить те характеристики личности, которые могут или спровоцировать опасные ситуации, или поставить личность в опасное положение, сопряжённое с применением насилия и обмана.

Диагностика безопасности образовательных учреждений распадается на методы и методики изучения внутренних и внешних угроз. Методами диагностики угроз для образовательных учреждений являются: методы психосемантического напряжения – ассоциативный эксперимент, незаконченные предложения, ранжирование опасностей и ситуаций учебной деятельности учеников; экспертный опрос, метод тестов, а именно СОП (склонность к откланяющемуся поведению), опросник Басса-Дарки, патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) Л.В.Личко, тест С.Розенцвейга, тест Томаса, социометрическая методика, тест-опросник на изучение общей самооценки личности; анкетирование, метод изучения организационной культуры – шкала Р.Лайкерта, контент-анализ, наблюдение и беседа. В качестве форм специальных занятий с учениками выступают: обучающие программы, психологический тренинг, психотехнические игры, психологическое моделирование задач, условий и трудностей учебной деятельности и жизнедеятельности учеников.

Для диагностики некоторых угроз безопасности образовательных учреждений существуют специализированные психодиагностические методики. Например, опросник по выявлению особенностей мотивации потребления алкоголя подростками (модификация методики МПА В.Д.Завьялова), тест исследования склонности к зависимому поведению Менделевича или показатель делинквентности в ПДО.

Патохарактерологический опросник Л.В.Личко наиболее полно позволяет диагностировать психологические характеристики девиантного поведения. Но и он ориентирован на клиническую область применения, клинические феномены и направлен, в первую очередь на изучение характерологических черт личности, а не непосредственно той психологической реальности, которая стоит за феноменом отклоняющегося поведения

ПДО включает 25 таблиц - наборов фраз («Самочувствие», «Настроение» и др.) В каждом наборе от 10 до 19 предлагаемых ответов. С испытуемым проводится два исследования. В первом исследовании ему предлагается в каждой таблице выбрать наиболее подходящий для него ответ и соответствующий номер поставить в регистрационном листе № 1 (образцы регистрационных листов приведены в Приложении). Если в каком-либо наборе подходит не один, а несколько ответов, допускается сделать два-три выбора. Более трех выборов в одной таблице делать не разрешается. В разных таблицах можно сделать неодинаковое число выборов. Во втором исследовании предлагается выбрать в тех же таблицах наиболее неподходящие, отвергаемые ответы (при желании можно выбрать в каждой таблице два-три неподходящих ответа, но не более) и поставить соответствующие номера в регистрационном листе № 2. В обоих исследованиях разрешается отказываться от выбора ответа в отдельных таблицах, проставляя 0 в регистрационном листе. ПДО не пригоден для исследования подростков при наличии выраженной интеллектуальной недостаточности (так называемая пограничная умственная отсталость не препятствует обследованию) или острого психотического состояния с нарушением сознания, бредом, галлюцинациями и т.п., а также при выраженном психическом дефекте шизофренического, органического и других типов. В случаях явно негативного отношения к обследованию, оно может проводиться только после психотерапевтической беседы и установления хорошего контакта.

Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению А.Н.Орела (СОП) является стандартизированным тест-опросником, предназначенным для измерения готовности (склонности) подростков к реализации различных форм отклоняющегося поведения. Опросник представляет собой набор специализированных психодиагностических шкал, направленных на измерение готовности (склонности) к реализации отдельных форм отклоняющегося поведения. Методика предполагает учет и коррекцию установки на социально желательные ответы испытуемых. Шкалы опросника делятся на содержательные и служебную. Содержательные шкалы направлены на измерение психологического содержания комплекса связанных между собой форм девиантного поведения, то есть социальных и личностных установок, стоящих за этими поведенческими проявлениями. Служебная шкала предназначена для измерения предрасположенности испытуемого давать о себе социально-одобряемую информацию, оценки достоверности результатов опросника в целом, а также для коррекции результатов по содержательным шкалам в зависимости от выраженности установки испытуемого на социально-желательные ответы.

Личностный опросник, разработанный А. Бассом и А. Дарки в 1957 г. предназначен для диагностики агрессивных и враждебных реакций. По мнению авторов, под агрессивностью можно понимать свойство личности, характеризующееся наличием деструктивных тенденций, в основном в области субъектно-субъектных отношений. Вероятно, деструктивный компонент человеческой активности является необходимым в созидательной деятельности, так как потребности индивидуального развития с неизбежностью формируют в людях способность к устранению и разрушению препятствий, преодолению того, что противодействует этому процессу. Агрессивность имеет качественную и количественную характеристики. Как и всякое свойство, она имеет различную степень выраженности: от почти полного отсутствия до ее предельного развития. Каждая личность должна обладать определенной степенью агрессивности. Отсутствие ее приводит к пассивности, ведомости, конформности и т.д. Чрезмерное развитие ее начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на сознательную кооперацию и т.д. Данный опросник широко распространен в зарубежных исследованиях, в которых подтверждаются его высокие валидность и надежность. Опросник используется также и в отечественных работах , однако данные о его стандартизации на отечественных выборках не указываются.

Методика определения мотивации потребления алкоголя (МПА) позволяет не только определить уровень выраженности склонности к потреблению спиртного, но и определить структуру мотивации потребления. Методика рекомендуется в первую очередь для консультационной работы ввиду отсутствия шкалы лжи. Опросник по выявлению особенностей мотивации потребления алкоголя предложен В.Ю.Завьяловым для мужчин. Определенным преимуществом методики является направленность на мотивацию потребления - менее скрываемый фактор, чем количество и частота приема спиртных напитков.Опросник включает 9 шкал по 5 утверждений в каждой, чем больше баллов набрано по какой-либо шкале, чем более значимы для обследуемого данные мотивы.

Первая триада шкал образует группу "социально-психологических" мотивов приема алкоголя: традиционные, социально-обусловленные, культурально - распространенные мотивы; cубмиссивные мотивы, отражающие подчинение давлению других людей или референтной группы в плане приема алкоголя; псевдокультурный тип мотивов, свидетельствующий о стремлении человека приспособить свой личный опыт к "алкогольным ценностям" социальной микросреды, в которой он функционирует.

Вторая триада образует группу личностных, персональных мотивов потребления алкоголя: гедонистические мотивы, отражающие стремление получить физическое и психологическое удовлетворение от действия алкоголя, а также опыт переживания алкогольной эйфории; атарактические мотивы, связанные с желанием нейтрализовать негативные эмоциональные переживания - напряжение, тревогу, страх с помощью алкоголя; мотивы гиперактивации поведения (стимулирующий, растормаживающий эффект) и насыщения сенсориума с помощью выпивки, отражающие стремление выйти из состояния скуки, психологической "пустоты", душевного бездействия, либо желание усилить эффективность своего поведения.

Третья триада образует собственно патологическую мотивацию потребления алкоголя, фактор болезненного влечения: "похмельная" мотивация - стремление с помощью алкоголя снять абстинентные явления, дискомфорт, связанный с отсутствием алкоголя, улучшить самочувствие; аддиктивные мотивы, отражающие фиксацию в сознании истинного влечения к алкоголю, "жажду" алкоголя; мотивы самоповреждений - стремление пить назло себе и другим в качестве протеста, из-за потери, якобы, перспективы в будущем для себя, утраты смысла жизни.

Экспертный подход к оценке образовательной среды, как правило, нацелен на комплексный анализ её развивающих возможностей. Специалисты утверждают, что именно развивающая функция экспертизы является системообразующей – «Назначение экспертизы в образовании как особого способа изучения образовательных процессов и явлений заключается именно в том, чтобы служить средством и такого самопознания, рефлексии его развития»

С.К. Братченко добавляет, что «экспертиза – это особый способ изучения действительности, который позволяет увидеть и понять то, что нельзя измерить или вычислить, который осуществляется компетентными и независимыми специалистами, и в котором именно субъективному мнению и ответственному решению экспертов придаётся решающее значение»

По мнению Братченко, составляющими гуманитарной экспертизы в образовании (ГЭО) могут выступать учащиеся, преподаватели, учебно-воспитательный процесс, уклад жизни школы, среда и окружение

В последние годы школы приобрели большую свободу и самостоятельность, вопрос о диагностике качества образовательной среды становится крайне актуальным сейчас.

Слайд 2. Предметом диагностики образовательной среды школы выступают их выпускники, а точнее, их зрелость, т.е. готовность ко взрослой жизни, она включает в себя:

Интеллектуальную зрелость (развитые познавательные интересы, умение найти конструктивное решение познавательной проблемы, критическое мышление и т. д.);

Социальную зрелость (ответственность за происходящее, готовность к сотрудничеству, терпимое отношение к другим);

Личностную зрелость (понимание себя, самостоятельность, самоуважение, стремление реализовать свои инициативы);

Эмоциональную зрелость (сочувствие, интуицию, сопереживание и т. д.).

Поэтому школа эффективна в той мере, в какой она:

Воспитывает личность, способную жить в ситуации быстрых социальных изменений, требующих принятия адекватных самостоятельных решений;

Готовит учащихся к позитивной самореализации в основных сферах жизнедеятельности;

Удовлетворяет запросы родителей и социокультурной сферы.

Слайд 3. 2 аспекта деятельности школы:

1. изучение взаимодействия школы и социальной среды, элементы: совокупность ориентации семьи в сфере образования; участие родителей в школьной жизни; использование социокультурных возможностей среды; подготовка к позитивному преобразованию среды.

2. изучение внутренних ресурсов школы, возможностей для саморазвития, включает в себя инициативу и инновационную деятельность педагогов, валеологический компонент образования, характер взаимодействия учащихся и учителей, характер взаимодействия в педагогическом коллективе, создание условий для развития зрелости учащихся.

Слайд 4. Средовая диагностика дает возможность судить о состоянии среды и личности и включает:

1) определение типа личности, образа жизни и среды функционирования воспитательной системы;

2) обследование реальной среды и оценивание ее возможностей

3) определение бытующих у детей значений среды, господствующих в ней стихий и доминирующих переменных образа жизни;

4) определение позитивных элементов среды, служащих «питанием» для ее обитателей;

5) определение типа личности ребенка на основе сравнения данных диагностики с эталоном типа личности (если это нормативная диагностика) или же с прежними результатами (релятивная диагностика).

Слайд 5. В качестве интегральной результирующей характеристики образовательной среды И. М. Улановской, Н. И. Поливановой, И. В. Ермаковой (1997) был выбран критерий психического развития в его интеллектуальной, социальной и личностной составляющих. Они разработали диагностический пакет, включающий 3 блока методик:

1 - направлен на качественную и соответствующую возрастным особенностям диагностику результатов воздействия образовательной среды (интеллектуальные способности детей, их социальные и индивидуально-личностные особенности, мотивационная сфера).

2 - специфические особенности тех средств, которыми конкретная школа достигает своего развивающего эффекта (анализ организации учебного процесса и способов взаимодействия в системе «учитель- ученик», исследование социально-психологической структуры классов и выявление значимых критериев формирования межличностных отношений между учащимися, описание существенных характеристик психологического климата школы).

3 - процедуры для выявления внутренних целевых установок, определяющих специфику и эффективность воздействия образовательной среды школы на все аспекты психического развития учащихся.

Слайд 6. Программа диагностики образовательной среды, разработанная С. Д. Дерябо (1997), основывается на представлении о том, что любая образовательная среда должна способствовать сохранению и укреплению здоровья учеников, развитию их познавательной и личностной сферы. Общий показатель развития личности ученика и класса складывается из 3 оценок: состояния соматического здоровья, развития познавательной сферы, развития личностной сферы.

Слайд 7. В. Г. Зарубин, В. А. Макаридина, Н. И. Алмазова (1998) в качестве одного из критериев эффективности образовательной среды рассматривают социальную комфортность, которая может включать такие показатели, как самооценка участия в жизни школьного коллектива, оценка взаимоотношений учащихся и педагогов, оценка характера взаимоотношений учащихся друг с другом.

Основные характеристики социального компонента развивающей образовательной среды: взаимопонимание и удовлетворенность субъектов образовательного процесса взаимоотношениями; преобладающее позитивное настроение субъектов образовательного процесса; авторитетность руководителей - директора и педагогов; степень участия всех субъектов в управлении образовательными процессами; сплоченность и сознательность субъектов образовательного процесса; продуктивность взаимодействия в обучающем компоненте образовательного процесса.

Слайд 8. 2 подхода к оценке образовательной среды:

1) Диагностический подход : а) анализ структурных компонентов; б) изучение результатов воздействия среды на ее участников (как правило, на учеников и в значительно меньшей степени на педагогов и других участников); в) сочетание первых двух. Ясвин рассматривает психолого-педагогический комплекс возможностей образовательной среды на основе системы личностных потребностей, выделяемых А. Маслоу и Е. А. Климовым: возможность удовлетворения физиологических потребностей; возможность удовлетворения потребности безопасности; возможность усвоения групповых норм и идеалов; возможность удовлетворения социальных потребностей (любви, уважения, признания); возможность удовлетворения потребности в значимой деятельности; возможность удовлетворения потребности в сохранении и повышении самооценки; возможность удовлетворения и развития познавательной потребности в области интересов; возможность удовлетворения и развития потребности в преобразующей деятельности в области интересов; возможность удовлетворения и развития потребности в эстетическом оформлении окружающей обстановки; возможность удовлетворения и развития потребности в самостоятельном упорядочении индивидуальной картины мира; возможность удовлетворения и развития потребности в овладении все более высоким уровнем мастерства в своем деле; возможность удовлетворения и развития потребности в самоактуализации.

2) Экспертный подход – нацелен на комплексную оценку ее развивающих возможностей. Специалисты утверждают, что именно развивающая функция экспертизы является системообразующей (С. Л. Братченко, 159 Г. А. Мкртычан, А. Н. Тубельский). Экспертиза как метод предполагает ориентацию на компетентность и опыт специалиста-эксперта, личность которого является главным «инструментом» исследования. В этом отличие экспертизы от диагностики, которая основывается на соответствующей технико-методической оснащенности исследователя. Метод экспертизы органично включает субъективное мнение эксперта, обусловленное его профессиональной интуицией.

Слайд 9. Программа психолого-педагогической экспертизы образовательной среды, предложенная В. А. Ясвиным, который считает, что экспертиза может осуществляться как независимыми специалистами, так и «включенными экспертами» - администрацией, педагогами, родителями, а также учащимися. В качестве критериального показателя рассматривается наличие или отсутствие в среде условий и возможностей для развития активности ребенка и его личностной свободы.

4 типа образовательной среды по Я. Корчаку:

Догматическая - способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка;

Карьерная - способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка; - «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка;

Творческая - способствующая свободному развитию активного ребенка.

Ясвин выделяет параметры образовательной среды: широта образовательной среды - структурно-содержательная характеристика, показывающая, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в данную образовательную среду; интенсивность образовательной среды - структурно-динамическая характеристика, показывающая степень насыщенности образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления; осознаваемость образовательной среды - показатель сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса; эмоциональность образовательной среды - характеризует соотношение в ней эмоциональных и рациональных компонентов. Очевидно, что определенная образовательная среда может быть как эмоционально насыщенной, яркой, так и эмоционально бедной, «сухой». На показатель эмоциональности образовательной среды может накладывать отпечаток профиль учебного заведения; доминантность образовательной среды - характеризует значимость данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса; когерентность (согласованность) образовательной среды - показывает, является ли данная образовательная среда чем-то обособленным в среде обитания личности, или она тесно с ней связана, глубоко интегрирована в нее; социальная активность образовательной среды - показатель ее социально ориентированного созидательного потенциала; мобильность образовательной среды - способность к органичным эволюционным изменениям; устойчивость образовательной среды - характеризует ее стабильность во времени; обобщенность образовательной среды - характеризует степень координации всех субъектов образовательной среды. Высокая степень обобщенности образовательной среды какого-либо учебного заведения обеспечивается наличием четкой концепции деятельности этого учреждения.

Слайд 10. Гуманитарная экспертиза (Братченко, Сенько, Тубельский) - это экспертиза глубинная и личностно-ориентированная, так как в центре ее внимания находится человек как личность.

С. Л. Братченко вводит понятие «психолого-педагогической экспертизы », которая направлена на педагогическую реальность, определяется гуманистическими ценностями, ориентирами, принципами, средствами и методами изучения. Объекты гуманитарной экспертизы в образовании (ГЭО): 1. Учащиеся. 2. Преподаватели. 3. Учебно-воспитательный процесс. 4. Уклад жизни школы. 5. Среда и окружение.

Слайд 11. Психологическая безопасность образовательной среды выделяет две главные функции - защитную (отстаивание прав и интересов личности в соответствии с ключевыми гуманитарными критериями, требованиями психологии здоровья и т. п.) и развивающую (данная фиксация - не просто констатация, а выявление «отправной точки» развития психологических ресурсов образовательной среды службой сопровождения для всех ее участников).


Похожая информация.


Главная > Документ

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ДИАГНОСТИКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ВУЗА

Евенко С.Л. доктор психологических наук, доцент, профессор кафедры организационной психологии ИЭиК В современном образовательном процессе значительное внимание уделяется не только субъектам обучения, но и образовательной среде. Обобщение имеющихся в психологии взглядов, раскрывающих сущность понятия «образовательная среда», позволило выделить следующие подходы, характеризующие современное понимание его сущности: - образовательная среда как система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее собственного развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении (В.А. Ясвин, 2001); - образовательная среда как системно организованная совокупность информационного, технического, учебно-методического обеспечения, неразрывно связанная с человеком – субъектом образовательного процесса (О.А. Ильченко, 2006); - образовательная среда как часть информационного пространства, ближайшее внешнее по отношению к индивиду информационное окружение, совокупность условий, в которых непосредственно протекает деятельность индивида (А.В. Булгаков, 2009; В.В. Логинова 2009); - образовательная среда как одна из сторон деятельности, включающая организационно-методические средства, совокупность технических и программных средств хранения, обработки, передачи информации, обеспечивающую оперативный доступ к информации и осуществляющую образовательные научные коммуникации (О.И. Соколова, 2006); - образовательная среда как совокупность всех возможностей обучения и развития личности (С.Д. Деряба, 2007); - образовательная среда как совокупность структурных единиц образовательного процесса: а) физическое окружение, б) человеческие факторы, в) программа обучения (Г.А. Ковалев, 1991). Однако следует отметить, что выделенные научные подходы современного понимания образовательной среды не в полной мере учитывают роль профессорско-преподавательского состава, как объекта управления образовательным процессом, интеграционные внутригрупповые процессы и влияние культурно-традиционных аспектов на образовательную среду. Теоретико-методологический анализ образовательной среды позволил обосновать ее как совокупность организационно-управленческих, коллективно-групповых и культурно-традиционных условий, определяющих качество обучения и воспитания студентов российских вузов. В ходе исследования был проведен анализ условий образовательной среды, влияющих на качество обучения студентов. Потенциальный круг таких условий был очерчен в ходе теоретического анализа проблемы. Исследуемые средовые особенности образовательного пространства, соотносимые с качеством обучения студентов, могут определяться в роли внешнего ресурса (А.В. Булгаков, 2009) – организация воспитательной работы, стилевые особенности применения преподавателем мер дисциплинирования, морально-психологический климат в группе. Качество образовательной среды может усиливать/ослаблять ее воздействие, создавая студентам возможности для качественного обучения. Внешние условия определяют специфику поведения студентов, способствуя или препятствуя адекватной ориентировке в тех или иных, значимых для саморазвития и деятельности, обстоятельствах, усиливая или уменьшая определенность ситуаций выбора, в целом мотивируя или фрустрируя удовлетворение потребностей в обучении. К числу условий образовательной среды, определяющих поведение студентов, были отнесены: а) культурно-традиционные – наличие традиций и обычаев, направленных на формирование культа учебы, препятствующих возникновению конфликтов в студенческих коллективах . Обоснованность включения данных условий обусловлена наличием традиций в образовательных учреждениях, направленных на формирование дружеских и товарищеских взаимоотношений, снижающих конфликты, повышающих активность в познавательной деятельности; б) качества, влияющие на функциональность организационно-управленческих условий: регулирование взаимоотношений между обучающимися со стороны профессорско-преподавательского состава. Данные качества, способствуют обеспечению бесконфликтного поведения, эффективной реализации познавательной активности студентов; поиску и нахождению необходимого варианта действий, согласованности с нормативными требованиями образовательной системы, одобряемых алгоритмов удовлетворения потребностей; в) особенности коллективно-групповых условий образовательной среды, характеризующих социально-психологический климат в студенческой группе, взаимоотношения в коллективе, ролевое регулирование . Данные условия способствуют упорядочению действий и поступков субъектов образовательного процесса, как носителей действия, поддержания ее целостности, снятия напряженности и конфликтов, обеспечения необходимого уровня социально-психологического комфорта, целостности студенческого коллектива, высокому качеству жизнедеятельности. Перечисленные условия составляют объективную основу, обеспечивая существенные предпосылки для качественного обучения студентов российских вузов. Изучение условий образовательной среды, способствующих повышению качества обучения студентов, осуществлялось при помощи разработанного опросника, учитывающего ранее рассмотренные компоненты. Дальнейший сравнительный анализ, позволил выделить и описать факторы образовательной среды современных российских вузов. В этой связи проверке подлежало теоретически обоснованное предположение о трехкомпонентном структурно-функциональном составе образовательной среды. С этой целью первоначально была изучена индивидуальная мера выраженности показателей условий образовательной среды. Определение уровня выраженности каждого из показателей осуществлялось с помощью факторного анализа (ФА) посредством применения метода главных компонент было установлено, что при числе трех факторов доля накопленной дисперсии равна 67%, что является вполне приемлемым вариантом, т.е. более 50% случаев проявлений различных ситуаций в образовательном процессе детерминировано выбранными факторами (см. табл. 1).

Таблица 1.

Характеристики факторов образовательной среды

Номер фактора Общий вес % дисперсии % накопленныйдисперсии
1 фактор 2,5 23,6 23,6
2 фактор 2,3 21,7 45,3
3 фактор 1,6 19,7 65,0
На основе данных факторного анализа следует констатировать, что первый фактор – организационно-управленческий (весовой заряд а = 2,5 и 23,6% дисперсии данных) имеет наибольшее собственное значение и, следовательно, должен играть ведущую функциональную роль в общей структуре образовательной среды российских вузов, внося значительный вклад в создание/препятствие студентам возможности для качественного обучения. Данный фактор характеризует умение субъектов образовательного процесса применять меры дисциплинирования к студентам, транслируя и поддерживая одобряемые образцы взаимоотношений между обучающимися, активизировать их познавательную деятельность. Второй фактор коллективно-групповой (весовой заряд а = 2,3 и 21,7% дисперсии данных). Фактор характеризует процесс снятия морально-психологической напряженности, конфликтов, обеспечение необходимого уровня комфорта за счет неформальных взаимоотношений между студентами, основанными на взаимопонимании, дружбе и пр. Третий фактор культурно-традиционный (весовой заряд а = 1,6 и 19,3% дисперсии данных), отражает наличие сложившихся традиций в вузе и студенческой группе исполнения ролевых предписаний. Усвоение, включение во внутреннюю структуру ценностей личности студенческих традиций, обеспечивает приверженность образовательным стандартам поведения – помощь отстающим, гордость за обучение в вузе и т.п. Таким образом, несмотря на значимость каждого из факторов образовательной среды российских вузов, следует отметить, что каждый из них вносит различный вклад в изучаемое явление. Сравнение весовых нагрузок полученных факторов говорит о том, что наиболее значимым в организации эффективной образовательной среды является «организационно-управленческий», который представляет собой организационно управленческую основу деятельности субъекта образовательного процесса по повышению эффективности обучения и воспитания студентов вузов РФ. Список литературы 1. Булгаков А.В., Логинова В.В. Психологические особенности и профессионально-личностное становление иностранных студентов в образовательной среде российского вуза. Монография. [Текст] / А.В. Булгаков. – М.: Изд-во МГОУ, 2009. – 412 с. 2. Деряба С.Д. Формирование ценностной ориентации воспитанников образовательных учреждений / С.Д. Деряба // Высшее образование в России. – 2007. – №3. – с.39-43. 3. Евенко С.Л., Жуков А.М. Диагностика и профилактика отклоняющегося поведения военнослужащих: Монография / Под ред. А.Г. Караяни. – М.: ВУ, 2009. – 245 с. 4. Ильченко О.А. Стандартизация новых образовательных технологий // Высшее образование в России / О.А. Ильченко. – 2006. – №4. – с.42-47. 5. Соколова, О.И. Управление развитием информационной инфраструктуры вуза как ресурса научно-педагогической деятельности (Монография). / О.И. Соколова // - Волгоград: Перемена, 2006. – 382 с. 6. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. 2-е издание / В.А. Ясвин. – М.: Смысл. – 2001. – 368 с.

ВЛИЯНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

СТУДЕНТОВ НА ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ

Евстифеева А.А. студентка Московского государственного областного университета, психологического факультета, 2 курса, очного отделения. В психологическом исследовании изучалась проблему влияния самоопределения на ценностные ориентации студентов. Изучение изменений, происходящих в сознании современной молодежи, сегодня приобретает особую остроту. Неизбежная в условиях изменений сложившихся устоев, переоценка ценностей более всего проявляется в сознании этой социальной группы. Объектом психологического исследования выступили ценностные ориентации студентов, предмет – влияние самоопределения на ценностные ориентации студентов. Исследование проводилось с целью изучения взаимосвязи ценностных ориентаций студентов и самоопределения. Достижение поставленной цели осуществлялось посредством последовательного решения задач исследования: 1) уточнить психологическую сущность профессионального самоопределения студентов; 2) экспериментально определить уровень профессионального самоопределения в студенческих группах; 3) определить взаимосвязь между самоопределением и ценностными ориентациями студентов; 4) выявить особенности ценностных ориентаций в группах с разными уровням самоопределения. В качестве научных предположений выступили следующие гипотезы психологического исследования: - самоопределение оказывает влияние на ценностные ориентации студентов; - для самоопределившихся студентов в отличие от не определившихся преобладающими терминальными ценностями являются развитие, познание; - особенностями самоопределившихся студентов выступают инструментальные ценности – образованность, непримиримость к своим недостаткам, самоконтроль, смелость в отстаивании своего мнения. В качестве основного понятия в исследовании выступило понятие «ценностные ориентации». Ценностные ориентации – элементы внутренней структуры личности, сформированные и закрепленные жизненным опытом индивида в ходе социализации и социальной адаптации, отграничивающие значимое (существенное для данного человека) от незначимого (несущественного) через принятие/неприятие личностью определенных ценностей, осознаваемых в качестве рамки предельных смыслов и основополагающих целей жизни, а также определяющие приемлемые средства их реализации. Профессиональное самоопределение – готовность человека осознанно и самостоятельно планировать и реализовывать перспективы своего профессионального развития. Опрос проводился в двух студенческих группах Московского государственного областного университета N = 29 человек. В психологическом исследовании были использованы психодиагностические методики – диагностика ценностных ориентаций М. Рокича, методика профессионального самоопределения – 20 утверждений «Кто – Я?» М.Куна. И
сследование уровня профессионального самоопределения показало, что средние значения изучаемого свойства в группах отличается: в первой группе среднее значение, а во второй группе равно. Сравнительный анализ распределения ценностных ориентаций в обеих группах позволил выявить особенности в распределении терминальных ценностях (см. рис 1).
1. активная деятельная жизнь; 7. мат. обеспеч. жизнь 13. развлечения; 2. жизненная мудрость; 8. наличие хор-х друзей 14. свобода; 3. здоровье; 9. общественное признание; 15. счастливая сем. жизнь; 4. интересная работа; 10. познание; 16. счастье других; 5. красота природы; 11. продуктивная жизнь; 17. творчество; 6. любовь; 12. развитие; 18. уверенность в себе.
Рис. 1. Распределение терминальных ценностей в студенческих группах (в рангах). В студенческой группе с более высоким уровнем профессионального самоопределения в отличие от группы студентов профессионально не определившихся преобладающими терминальными ценностями являются развитие и познание. Более рельефны отличия в распределении инструментальных ценностей в обеих группах студентов (см. рис. 2).
1. аккуратность; 7. непр-ть к своим недостаткам; 13. твёрдая воля; 2. воспитанность; 8. образованность; 14. терпимость; 3. высокие запросы; 9. ответственность; 15. широта взглядов; 4. жизнерадостность; 10. рационализм; 16. честность; 5. исполнительность; 11. самоконтроль; 17. эффективность в делах; 6. независимость; 12. отстаивание своего мнения; 18. чуткость.

Рис. 2. Распределение инструментальных ценностей в студенческих группах (в рангах). Наблюдаются значимые отличия у группы профессионально самоопределившихся студентов в инструментальных ценностях – преобладают образованность, непримиримость к своим недостаткам, самоконтроль, смелость в отстаивании своего мнения. Выводы: 1. Тренды терминальных ценностей в группах студентов с различными уровнями профессионального самоопределения значимо не отличаются. 2. В распределении инструментальных ценностей наблюдаются отличия: студенты профессионально определившиеся предпочитают добиваться своих целей при помощи обучения, высокой требовательности к себе, самоконтроля, смелости в отстаивании своего мнения.

ДИАГНОСТИКИ

Жукова Т. студентка 2 курса факультета психологии ИЭиК. Изучение персонала основывается на процедуре психодиагностики людей в соотношении с психологическими признаками эталона профессионала, сформированного как образ успешного работника конкретной организации. То есть в процессе оценки человека, устраивающегося в организацию, психолог, прежде всего, обращает внимание на то, способен ли потенциальный сотрудник оптимально выполнять профессиональные функции и насколько устойчива его мотивация. Поэтому он вынужден выявлять и оценивать в основном деятельностные особенности человека применительно к служебной специализации. Если сотрудник способен хорошо работать, но его желания детерми-нированы внешними, случайными источниками, то вряд ли этот человек устроит и руководителей, и коллектив. В педагогической психологии довольно распространено заблуждение, что главное в овладении профессией - это устойчивый мотив. Увы! Одного желания мало. Так В.Н. Дружинин, ссылаясь на теорию «порога интеллекта» Д. Перкинса и У. Шнейдера, подчеркивал, что для каждой профессии существует некий минимально необходимый уровень способностей, ниже которого невозможно оптимально выполнять профессиональные действия, а далее трудовая успешность определяется мотивацией, характерологией, системой ценностей и т.д. 1 Одной из основных задач психодиагностики является оценка спо-собностей человека. В психологии способности - это не система опти-мальных движений или поступков людей. Продуктивность движений и поступков может выступать только в качестве фактов относительной реализации способностей. Способность человека трактуется как сфор-мированный, формирующийся образ или система задатков для форми-рования образа предстоящей или текущей деятельности. Образ есть ментальная схема деятельности человека. То есть способность в психо-логии - это интеллектуальное, ментальное свойство личности. Поэтому методы ее исследования исходят из представлений об измерении осо-бенностей интеллекта. Этот тезис важно запомнить, так как дальнейшие рассуждения будут основаны на исследованиях именно интеллектуаль-ных способностей как образа деятельностного успеха. Проблема способностей занимает важнейшее место в психологической науке. Ей посвящено огромное количество литературы, 2 где понятие «способности» трактуется неоднозначно по крайней мере с трех теоретических позиций. В рамках первого подхода понятие «способности» трактуются в виде общих (интегративных) и частных, или специфических способностей. Об-щие способности лежат в основе всякого рода способностей индивида, где они приближаются к понятию «одаренность». Общие способности выпол-няют функцию пускового механизма развития частных способностей. Их внепрофильность дает основание полагать, что наличие познавательной активности и адаптивности, являясь сутью этих общих способностей, опре-деляет параметры развития психической деятельности человека вообще. Частные способности трактуются как реализация возможностей человека в отдельных направлениях жизнедеятельности. Это не значит, что они явля-ются частью общих способностей или их функцией. Их палитра шире. Их предмет объемнее. Их возможности глубже. Их суть - эффективность оп-ределенной деятельности человека. Классическим примером исследования специальных способностей является тест Г. Мюнстерберга, при помощи которого оценивалась особая функция внимания вагоновожатых - посто-янно ориентироваться в быстро меняющейся ситуации на улице, за считан-ные мгновения предвидеть и адекватно реагировать на все многообразные изменения. 1 В специальных способностях конкретизируются общие. Но эта конкретизация в ходе диагностики достигается не путем копирования внешних специфических условий конкретной деятельности, а моделирова-нием внутренних условий профессиональной деятельности. Б.М. Теплов писал, что способности «это не всякие вообще индивидуальные особенно-сти, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности.. .» 2 Второй теоретический подход основывается на понимании способ-ностей как степени перехода потенциальных возможностей индивида к их актуализации в реальной деятельности. Данный взгляд, с одной сто-роны, определяет понимание способностей как степени возможности че-ловека достигать какого-то уровня успешности деятельности. То есть по каким-то вторичным признакам предполагается, что можно увидеть, об-ладает ли человек необходимым потенциалом или нет, достигнет он про-фессиональных высот или он непригоден к данному труду. В то же время под способностями А.Н. Леонтьевым понимается «сложившийся орган для выполнения деятельности». И если создадутся условия, то способно-сти вполне смогут реализоваться. 3 Во-вторых, под способностями подра-зумеваются фактические достижения человека . То есть, если он достиг определенных реальных результатов, то значит, что он имеет к этому способности. М. Штирнер указывал, что «чем человек может быть, тем он и становится». 1 В данном смысле диагностика способностей заключается в выявлении уровня достижений человека, например, при обучении. В частности В.Д. Шадриков отмечает, что способности - это «свойство функциональных систем, реализующих познавательные и психомоторные процессы, которые имеют индивидуальную меру выраженности, и прояв-ляющихся в успешности и качественном своеобразии выполнения дея-тельности». 2 В рамках третьей парадигмы выделяются «кристаллизованные» и «текучие» способности. 3 К первым можно отнести факторы интеллек-туальных способностей , формирующиеся в результате научения и за-крепляющиеся в деятельности индивида в виде умений и навыков . Вто-рой тип способностей иногда называют «пластичным» интеллектом. Это сам процесс усвоения информации, выработки навыков (см. «зона ближайшего развития» по Л.С. Выготскому). Безусловно, данное деление взглядов на проблему способностей ус-ловно. Да и сами перечисленные парадигмы выводят понятие способно-сти на разные плоскости теоретического анализа. Например, общие спо-собности могут прямо соотноситься с кристаллизованными способно-стями и возможностями. Таким же образом частные или специальные - представлять опыт. Некоторые психологи трактуют способности как свойства 4 или сово-купность свойств и особенностей личности. 5 Такая позиция в литерату-ре получила название: «личностно-деятельностный подход». А.Г. Ковалев и В.Н. Мясищев определяют в рамках данной традиции «способности» как ансамбль или синтез свойств личности. К.К. Платонов, В.С.Мерлин, Б.М. Теплов и В.А. Крутецкий - как структуру. У Т.И. Артемьевой спо-собности выступают в виде личностной характеристики человека как «потенция новой деятельности». 1 Если рассматривать категорию «спо-собность» с точки зрения деятельностного подхода, то содержание ее представляется в форме усвоения внешних воздействий посредством интериоризации (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). С позиции концепции индивидуальных различий - это внутренние образования (Э.А.Голубева, Н.С. Лейтес, Е.А.Климов). Примиряя крайние взгляды, С.Л. Рубинштейн определяет способности в виде сплава природных и сформированных особенностей и качеств личности. Проблема способностей является узловой в процессе профессиональ-ной диагностики персонала. Психология богата различными теоретико-экспериментальными концепциями способностей. Достаточно взглянуть на их перечень и описание, изложенный в работах В.Н. Дружинина. 2 Мы попытаемся сконструировать исследовательскую модель оценки способ-ностей, основанную на взглядах Л.С. Выготского.
Рекомендуем статьи по теме
Личность
Экспертиза образовательной среды в школе Методы и методики диагностики образовательной среды
Экспертиза образовательной среды в школе Методы и методики диагностики образовательной среды
Шелепанова ТатьянаЗдоровье ребенка, его эмоциональное состояние, физическое и психическое развитие и социально-психологическая адаптация в...
Делюсь опытом
Внутренняя система оценки качества образования в доу Диагностика качества образования в доу
Внутренняя система оценки качества образования в доу Диагностика качества образования в доу
Доклад «Повышение качества дошкольного образования В условиях реализации ФГОС ДО» Борисова Людмила Валентиновна, заведующий МБДОУ...